Miércoles, 18 de febrero de 2009
Hugo Díaz

La evaluación del estudiante es una parte sustantiva y compleja del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un proceso en el que intervienen varias personas y cuyas finalidades principales son:

 

1.     Determinar el nivel de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje y valorar en qué medida contribuyen y facilitan el logro de los mejores resultados educativos todas aquellas dimensiones que definen y configuran el currículo: qué, cómo y cuándo enseñar.

2.     Diseñar actividades de apoyo para cada alumno a fin de elevar sus desempeños académicos. Por ejemplo, actividades de recuperación, profundización de contenidos.

3.     Conocer la situación personal del alumno en cuanto a sus intereses, expectativas y  limitaciones, promoviendo el desarrollo de sus talentos. En los últimos años de la secundaria, orientar al estudiante, a partir de los resultados de sus evaluaciones, en decisiones sobre su futuro académico o laboral.

4.     Monitorear más cercanamente el trabajo del profesor procurando su mejora.

5.     Estimular y favorecer aprendizajes más ligados a lo significativo, con potencial para adquirir otros aprendizajes y desarrollar capacidades como la creatividad, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, la prevención de riesgos, tan necesarias en la sociedad del conocimiento.

6.     Retroalimentar la programación curricular, evaluando si se debe pasar a una nueva fase o si se requieren medidas correctoras.

La evaluación del estudiante es la principal dificultad que enfrentan los profesores para cumplir con sus importantes funciones. Y es que la introducción de enfoques de enseñanza basados en competencias, las cuales se asocian a indicadores de logro, repercute en cambios sustantivos en las formas de organizar el trabajo y evaluar al estudiante.

 

En el Perú, los diseños curriculares basados en el enfoque de competencias, aprobados desde hace más de una década para la educación inicial y primaria, reemplazaron el tradicional criterio de calificación vigesimal por otro cualitativo. La reforma de la evaluación implicó cambios sustantivos: se busca pasar de la evaluación de meros conocimientos a la medición de logro de capacidades; es decir, se persigue medir cómo los estudiantes van adquiriendo las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes a lo largo de su vida escolar. En la educación secundaria todavía se mantiene el criterio de calificación vigesimal. Al parecer, los cambios en el currículo que anunció el gobierno hace unos meses no llegarán todavía a unificar los criterios de evaluación en los tres niveles de la educación básica regular.

 

Evaluar al estudiante tiene como principal desafío que los profesores incorporen en su rutina de trabajo la evaluación por capacidades. No es fácil pues la capacitación recibida por los profesores para hacerlo resultó insuficiente y sesgadamente teórica. Además, hay problemas que se deriva de la concepción del diseño curricular: el número de capacidades que deben lograr los estudiantes en el transcurso del año escolar parece excesivo: un promedio de 84 en primaria y más de 170 en secundaria. Con tantas capacidades, la evaluación parece convertirse en un fin y no en un medio para conocer cómo y cuánto aprenden los estudiantes.

 

A los problemas de medición de logro de las capacidades se suma otro: la carencia en los centros educativos, en la mayoría de los casos, de políticas respecto a cómo administrar la evaluación de los estudiantes de manera de ejecutar procesos transparentes, justos, con la rigurosidad necesaria y que se conviertan en un excelente referente para retroalimentar los procesos de aprendizaje. Identificar esas políticas de evaluación es lo que pretende describir este artículo.

 

POLÍTICAS ASOCIADAS A LA EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE.

 

Cada centro educativo debería contar con un conjunto de normas sobre evaluación que deberían ser respetadas por toda la comunidad educativa. Algunas de las principales podrían ser las siguientes:

 

1.     Desde el inicio del año escolar, los estudiantes deben recibir amplia y detallada información sobre cómo serán evaluados en el transcurso del año escolar. A los estudiantes hay que comunicarles todo: cuáles son los factores de evaluación y qué importancia tendrán en la calificación final, cuáles las áreas del conocimiento que serán el referente de la evaluación, en qué momentos serán evaluados... Los estudiantes no deberían estar expuestos a sorpresas; por ejemplo, que un profesor decida aplicar una prueba en un día programado para que dicte una clase. Además, los estudiantes deben ser evaluados en función de lo aprendido y de lo realmente significativo. Lo único que no deberían conocer los estudiantes de la evaluación son las preguntas específicas que formarán parte de los exámenes.

 

2.     La evaluación debe impregnar los valores de honestidad y honradez. La evaluación es un proceso en el que la confianza tiene ser una característica básica. No debería suceder que frente al temor de que los estudiantes copien, el profesor o las autoridades del colegio adopten medidas que terminen beneficiando a cierto grupo de alumnos y perjudicando a otros. Un caso que debería evitarse, por ejemplo es aplicar pruebas diferentes a los estudiantes que se sientan en la misma carpeta o los que están en hileras contiguas. El nivel de dificultad de resolución de las preguntas de una de esas pruebas terminará siendo menor.

 

Adicionalmente, hay que enfatizar que una de las finalidades del centro educativo y de su personal docente es impregnar valores. Por tanto, no es su misión hacer frente a las posibles "trampas" que puedan cometer algunos estudiantes. En una eventual situación en que las "trampas" vayan en aumento, lo recomendable sería que el centro educativo entrene a sus profesores en administración y control, de pruebas. Una capacitación que busque este propósito permitiría también que los profesores del centro educativo unifiquen criterios respecto de ciertas conductas que deben mostrar durante la evaluación; por ejemplo; qué actitud adoptar frente a estudiantes que durante la aplicación de la prueba hacen una pregunta; qué tipo de preguntas pueden responderse; qué hacer con los estudiantes que van concluyendo la prueba ¿se quedan o se retiran del salón de clases? Lo que no debería suceder es que unos profesores apliquen unos criterios y otros unos diferentes.

 

3.     Las evaluaciones deben tener una identidad en función del nivel, área de formación y la edad de los alumnos. Los diseños curriculares generalmente no hacen estas diferencias que son importantes para el trabajo de estudiantes y profesores. No es lo mismo evaluar una asignatura que tiene una carga horaria semanal de seis u ocho horas que otra con dos horas semanales de trabajo pues la acumulación de aprendizajes a evaluar es diferente.

 

Tampoco es lo mismo evaluar en los primeros grados de la escolaridad que en los grados siguientes. En la educación inicial y los dos primeros grados de la educación primaria muchos de los aprendizajes se realizan corporativamente -en grupo-. No obstante, la evaluación es esencialmente individual.

 

Cabe interrogarse igualmente si todas las áreas de formación deben evaluarse simultáneamente -durante una semana- o si no sería conveniente ampliar el período de evaluación de manera de procurar para los estudiantes ambientes menos tensos para responder a las pruebas que se les apliquen.

 

4.     Las evaluaciones deben mantener interés del alumno por las notas. A medida que transcurre el año escolar, algunos estudiantes están en la opción de aprobar las áreas de formación que cursan o desaprobarlas. Lo importante es que en el penúltimo período de evaluación -bimestral o trimestral- los estudiantes tengan oportunidades de culminar satisfactoriamente sus estudios, en caso de estar en riesgo de desaprobación, o de demostrar que son capaces de mantener un alto y elevado rendimiento a lo largo del año escolar. En ese objetivo, debe tenerse en cuenta que no todos los factores que inciden en la evaluación del estudiante tienen igual peso en la calificación. Hay que diferenciar los pesos que tienen la evaluación bimestral, los pasos cortos, los trabajos realizados en casa, el trabajo en grupo, la participación en clase, entre otros factores. También hay que considerar que el logro de una competencia o una capacidad es un proceso acumulativo, que se va adquiriendo a medida que el año escolar transcurre.

 

5.     Asegurar que en la confección de las pruebas intervenga más de un profesor. Cuando las pruebas son hechas por el profesor y aplicadas directamente sin intervención de otras personas pueden ocurrir situaciones como las que se mencionan a continuación:

 

a.     Preguntas mal redactadas. El profesor puede estar convencido que la forma como a redactado las preguntas tiene suficiente claridad y que todos sus estudiantes están en capacidad de entenderlas. Podría ser que esa certeza no sea tal; que otro profesor y los alumnos no encuentren clara la redacción de una o más de las preguntas.

b.    Preguntas que suponen una sola respuesta. El profesor que prepara una pregunta podría suponer que para la misma hay una sola respuesta. No obstante, se han dado casos en los que podría darse más de una respuesta válida.

c.     Preguntas que no respetan el empleo de abreviaturas o símbolos. Para hacer referencia, por ejemplo, a unidades de medida.

 

Por tales razones, lo recomendable sería que  el centro educativo adopte un procedimiento de confección de las pruebas que serán aplicadas a los estudiantes en donde uno de los principios a respetar debería ser construirlas en equipo y necesariamente pasar por la aprobación de la autoridad inmediata superior.

 

LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE CONTROL DE LA CALIDAD DEL TRABAJO DE LOS DOCENTES Y DEL CENTRO EDUCATIVO

 

Uno de los beneficios de la evaluación practicada con el rigor es que la convierte en una valiosa herramienta de control de la calidad de los servicios de un centro educativo.

 

En el Perú, la Unidad de Medición de la Calidad de la Enseñanza viene aplicando desde 1996 pruebas nacionales que miden el desempeño de los estudiantes en algunos grados de enseñanza y en las áreas de formación de comunicación, matemáticas y ciencias. Las limitaciones a esta importante práctica son principalmente dos:

 

1.     Las evaluaciones se aplican a una muestra muy pequeña de estudiantes.

2.     Los resultados de las evaluaciones no siempre son devueltos a los centros participantes. Los esfuerzos de devolver resultados son muy recientes.

 

En ambos casos, no es posible que cada centro educativo sepa cuáles son las fortalezas y limitaciones que tiene el proceso de aprendizaje entre sus estudiantes. Si los centros educativos tuvieran acceso a esa información podrían organizar jornadas de reflexión sobre qué hacer para mejorar sus resultados, crear bancos de errores comunes cometidos por los estudiantes, priorizar algunas líneas de capacitación, reforzar el monitoreo de los aprendizajes, revisar los instrumentos de evaluación, etc.

 

Para monitorear los resultados de la evaluación y medir los avances de la calidad en un centro educativo, dos instrumentos pueden ser de utilidad:

 

1.     Los histogramas.

2.     Las pruebas diagnóstico o estandarizadas.

 

 

Histogramas. El histograma es una representación grafica del comportamiento de una variable o un conjunto de variables. En este caso, aplicado a la evaluación, el histograma lo que muestra es la distribución del desempeño académico de los estudiantes de una clase en una determinada área de formación.

 

En educación inicial el histograma presentaría la distribución de los estudiantes clasificándolos de acuerdo a los avances en sus aprendizajes: si logró, si está en proceso o está en la fase de inicio de adquisición de la capacidad que es evaluada. En la educación primaria la escala de evaluación aumenta a cuatro variables y, como se indicó al inicio de este artículo, en secundaria la escala es vigesimal.

 

La escala de evaluación oficial es muy reducida y no permite diferenciar, entre quienes obtienen un mismo calificativo, quienes están más cerca del calificativo superior o inferior. Por esta razón, el ideal en la construcción del histograma es que los profesores puedan suplir esa limitación diferenciando, en el caso de la educación inicial y primaria, a los alumnos que están más cerca de la escala inmediata superior e inferior de evaluación. En otros términos, si en primaria se construye el histograma, el profesor podría, para cada capacidad evaluada, hacer la distinción siguiente entre sus estudiantes:

 

1.     Los estudiantes que alcanzan un calificativo "C".

2.     Los estudiantes que alcanzan un calificativo "C", pero que están más cercanos al calificativo "B".

3.     Los estudiantes que alcanzan un calificativo "B".

4.     Los estudiantes que alcanzan un calificativo "B" pero que están más cercanos al calificativo "A".

5.     Los estudiantes que alcanzan un calificativo "A"

6.     Los estudiantes que alcanzan un calificativo "A" pero que están más cercanos al calificativo "AD"

7.     Los estudiantes que alcanzan un calificativo "AD".

 

Aprovechar la computadora. El histograma se construye tomando como referencia cuántos estudiantes hay en cada categoría y consignando esos datos en un gráfico Excel. Cuando estén en el Excel, el programa le pedirá llenar los datos y luego de ello, automáticamente obtendrán la curva o gráfico de distribución.

 

Si cada profesor construye su gráfica en base a los resultados que obtiene con sus estudiantes, los coordinadores académicos o quién haga sus veces podrán apreciar con una simple mirada de los Gráficos, cuáles ameritan una conversación con el profesor para tener una explicación de las causas por las que un grupo de estudiantes no alcanzó el nivel de desempeño académico esperado y qué medidas deben adoptarse.

 

En la educación primaria, la interpretación de lo que muestra la gráfica dependerá del momento en que se ha programado que los estudiantes alcancen el calificativo "AD". Si la gráfica muestra el resultado del fin del año escolar, lo lógico es que todos los alumnos haya alcanzado ese calificativo o esté muy cerca de lograrlo. En caso que ello no suceda, el coordinador del área de formación debe coordinar con el profesor correspondiente y adoptar las medidas que se consideren convenientes. 

 

Veamos un ejemplo. Supongamos que se evalúa el logro de la competencia Comprensión lectora, al finalizar el año escolar. Esta competencia supone adquirir cuatro capacidades: retener, organizar, interpretar y valorar. La competencia se adquiere cuando el estudiante alcanza la máxima capacidad; es decir, sabe valorar el texto que lee.

 

1.     La Gráfica 1 muestra el nivel óptimo de logro; es decir, el 100% de los estudiantes alcanza el calificativo "AD".

2.     La Gráfica 2 ese calificativo lo alcanza un 85%.

3.     La Gráfica 3 solo un 65%. Siendo la responsabilidad del centro educativo el aprendizaje exitoso de cada una de las competencias y capacidades por parte de los estudiantes.

 

Es en los casos de las Gráficas 2 y 3, que los coordinadores de áreas de formación deben prestar más atención respecto del trabajo de los profesores; en especial, en el caso de la Gráfica 3, habría que averiguar por qué al finalizar el año escolar todavía existe un 5% de estudiantes que se ubica en el calificativo B y un 30% en el calificativo A.

 

Niveles de logro de estudiantes de la competencia "Comprensión lectora" al final del año escolar. Porcentaje de estudiantes según niveles de logro

 

Gráfica 1

Grafico 1.png 

 

Gráfica 2

 

Grafico2.png 

Gráfica 3

 

Grafico 3.png 

Tratándose de la construcción de histogramas en la educación secundaria, un aspecto que podría monitorearse es el comportamiento de las curvas de distribución. Como es natural, en toda sección de clases siempre hay un pequeño grupo de alumnos que están encima del desempeño normal del grupo y otro grupo pequeño que está debajo de ese promedio. La gran mayoría se sitúa en el promedio. Lo que debería llamar la atención es en el caso que las calificaciones estén sesgadas a promedios muy bajos o excesivamente altos; también a que se concentren en uno o dos calificativos (por ejemplo, que el 95% de los estudiantes obtenga nota 15). En esos casos se justifica una conversación del coordinador del área académica con el profesor.

 

Pruebas diagnóstico o estandarizadas. Se trata de pruebas que, aplicadas durante cuatro o cinco años a grupos diferentes de estudiantes, tienen como objetivo medir cómo evoluciona el rendimiento en un determinado grado y área de formación.

 

Una característica de estas pruebas es que se aplican cada año respetando la integridad de su contenido. La ventaja de aplicar la misma prueba cada año es permite evaluar el impacto que tienen los cambios que el centro educativo haya decidido realizar en alguno de los factores que intervienen en el aprendizaje de un área formativa. Por ejemplo, cómo afecta en el rendimiento de los alumnos el cambio de texto escolar, el aumento del número de horas semanales de dictado de clase del área de formación, el cambio de profesor, una capacitación dirigida a los profesores del área o cambios en la secuencia de los contenidos curriculares.

 

En el Perú son pocas las instituciones que trabajan con pruebas diagnóstico o estandarizadas, no obstante que constituyen una de las más valiosas herramientas que miden cómo evoluciona la calidad del proceso pedagógico en un centro educativo. En los Estados Unidos estas pruebas son muy utilizadas; incluso en cualquier librería es posible adquirir baterías de pruebas para las diversas áreas de formación en función de la programación curricular que el centro educativo sigue.

 

En la aplicación de las pruebas diagnóstico lo que interesa es medir el comportamiento del desempeño de una sección, en una determinada área de formación respecto del año anterior -o los años anteriores en que la misma prueba fue aplicada-. Es muy importante conocer si los desempeños académicos de este año son mejores, iguales o peores que. De otro lado, más que conocer los resultados que alcanza cada estudiante, el eje de preocupación de los resultados está en el grupo de estudiantes.

 

Otra característica de las pruebas estandarizadas es que permiten construir una base de datos acerca de los aciertos y los errores más comunes que comenten los estudiantes en función de los conocimientos evaluados. Por tanto, si bien es importante el resultado del ejercicio planteado, también lo es conocer acerca del proceso que sigue el estudiante para llegar al resultado. Para los profesores es clave saber en qué se equivocan frecuentemente los estudiantes de manera que cuando se trate un contenido asociado a esos errores, hagan una más amplia explicación y desarrollen otras actividades de refuerzo que faciliten la adquisición del aprendizaje.

 

¿Cómo se construyen las pruebas diagnóstico? Si no se disponen de estas pruebas en un centro de enseñanza, lo primero es tratar de comenzar con un área de formación y seleccionar uno o dos grados en que se aplicará la prueba. Por ejemplo, tomar lenguaje o matemáticas de 4to grado de primaria y 3ro de secundaria.

 

Los principales referentes para fijar el contenido de la prueba son los contenidos curriculares del área y grado, y dentro de ello, lo que cualquier estudiante del país que está en ese grado y área de formación debería saber o haber adquirido como aprendizaje significativo. Por tanto, deben evitarse preguntas capciosas o rebuscadas o que tienen poca utilidad para aprendizajes posteriores. Para seleccionar las preguntas que contendrá la prueba una opción es revisar las pruebas de evaluación tomadas el año anterior y escoger de allí aquellas que se consideren las más significativas. 

 

Dos recomendaciones para definir las preguntas que formarán parte de la prueba son las siguientes:

 

1.     Para un aprendizaje significativo, consignar preguntas que muestren un grado de dificultad creciente pues permiten conocer el momento en que el estudiante empieza a tener dificultades de resolución del ejercicio.

2.     En ese mismo propósito, procurar que algunas preguntas midan conocimientos en el área de grados inferiores. De esa manera podrá medirse, para que tipo de conocimientos el porcentaje de alumnos que tienen un nivel de desempeño que no corresponde al grado evaluado.

 

En la confección de las preguntas deberían intervenir, de preferencia, profesores que no están a cargo del área de formación y en el grado en los que se aplicará.

 

Respecto del momento en que se apliquen las pruebas, la recomendación es hacerlo en períodos similares cada año; por tanto, si este año se aplicaron la tercera semana de octubre, debería hacerse de igual forma en los años siguientes.

 

Si se aplican a los mismos alumnos dos pruebas diagnóstico de diferente curso, también es recomendable no hacerlo en la misma fecha. Por ejemplo, una prueba de matemática podría aplicarse en la segunda semana de octubre y la de comunicación la cuarta semana del mismo mes.

 

Tags: educación, docente moderno, maestro moderno, actualidad

Publicado por juang9106 @ 14:49  | ACTUALIDAD
Comentarios (0)
Comentarios