Martes, 03 de marzo de 2009

Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción.

 

 

 

La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y realistas.

 

 

 

La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un proceso que tiende a:

 

 

 

1. Otorgar grados de libertad a los actores

 

 

 

2. Articular redes de trabajo

 

 

 

3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado

 

 

 

4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.

 

 

 

 

Primer momento (analitico): Análisis situacional y recorte del problema

 

 

 

 

 

Marcos de trabajo

 

 

 

 

A fin de ajustar la terminología, diremos que reservaremos el nombre "planificación" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas.

 

 

 

Nos referiremos aquí a la elaboración de pequeños proyectos institucionales. Los principios y criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en contextos específicos, lo cual supone al menos dos aspectos:

 

 

 

1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar la institución, el contexto y las prácticas educativas

 

 

 

2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento público, estar sujeto a revisión.

 

 

 

Si bien, c omo señala Róvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control público y democrático de dicha producción.

 

 

 

 

Las perspectivas del cambio

La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales, diferentes obstáculos como por ejemplo:

 

 

 

1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta

 

 

 

2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos

 

 

 

3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de la que poseen

 

 

 

4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo (desconfianza)

 

 

 

5. Falta de recursos

 

 

 

6. Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías"

 

 

 

7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los actores

 

 

 

8. Los marcos legales que regulan las interacciones

 

 

 

9. Las condiciones de trabajo de los docentes

 

 

 

Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organización, desde el punto de vista formal, la organización puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen también formas de organización informal que permiten la circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos de intercambio.

 

 

 

Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organización informal aumentando su poder paralelo.

 

 

 

 

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Algunos puntos de partida I: Micropolítica escolar

 

 

 

 

Ball es profesor de Sociología de la educación en el King’s College de Londres. Analiza la organización de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales, la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser tan importantes como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las escuelas son campos de disputa ideologica más que de burocracias abstractas y formales. La teoría "micropolítica" de Ball acerca de la organización describe los aspectos no visibles a simple vista dentro de las organizaciones, así, abandona las teorías tradicionales y plantea cuestiones sobre las formas existentes de control organizativo de las escuelas.

 

 

 

 

Límites más frecuentes de la perspectiva de la sociología de las organizaciones

Afirma Ball que la sociología de la organización escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado desde los años sesenta. En Gran Bretaña, los sociólogos de la educación interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el currículo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los sociólogos de la organización en otros campos importantes. Así, se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se entiende por organizativo es de carácter empírico pero los puntos principales son el control del trabajo y la determinación de la política. Cuando se refiere a organización comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan.

 

 

 

En los últimos quince años en sociología de la educación han predominado los motivos repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la acción , la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de producción. Esto ha llevado a subvalorar y a representar erróneamente otras esferas importantes de análisis en los estudios. Los teóricos de la organización no han logrado ofrecer ningún análisis sensato y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrás de los acontecimientos cotidianos, es real. Es la organización.

 

 

 

Las teorías actuales de la organización son ideológicas. Exponen argumentos en términos de la racionalidad y eficiencia para logra el control. Tales teorías de la organización marginan los estudios empíricos de la práctica escolar y desdeñan el conocimiento folclórico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen.

 

 

 

 

Problemas básicos respecto a elaborar una sociología escolar

1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto instituciones

 

 

 

2. Existe una total carencia de investigaciones básicas sobre aspectos organizativos de la vida escolar.

 

 

 

Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que todos sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema conceptual derivado de estudios de fábricas o burocracias formales. No se ha abordado todo "lo que no sabemos sobre las escuelas". Desde su perspectiva necesario comprender la micropolítica de la vida escolar.

 

 

 

Control ("Control "corresponde a "Consentimiento" en la Ciencia de la Organización).

 

 

 

Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categorías existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias.

 

 

 

Las escuelas ocupan un lugar incómodo intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El miembro ordinario (profesor) conserva al menos algún control sobre la organización y la dirección de su labor en ella.

 

 

 

Ball se refiere al control en su sentido general con relación a la organización como un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democráticas: hay reuniones de personal, comités, días de discusión en los que se invita a los profesores a tomar decisiones políticas a seguir. En otros momentos son burocráticos y oligárquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de administración superior. Todo intento de describir una organización escolar usando sólo una categoría de control conducirá inevitablemente a una deformación de la realidad. Las categorías analíticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organización escolar.

 

 

 

Diversidad de metas ("Diversidad de metas" corresponde a "Coherencia de metas" en la Ciencia de la Organización)

 

 

 

Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama "conexión vaga" la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) técnica y la actividad está desconectada de se efectos. Es propio de las organizaciones educativas. Esta idea de la falta de coordinación ha sugerido que los efectos del contorno social cada vez más agitado e imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situación en la cual la organización interna de la escuela ha empezado a asemejarse a una organización anárquica (en el sentido de que la relación entre las metas, los miembros y la tecnología no es tan claramente funcional como la teoría convencional de la organización indica que será.

 

 

 

Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socialización dentro de una subcultura de asignaturas, así como sus preferencias políticas contribuyen a esta diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la formulación de metas que tengan algún valor de permanencia.

 

 

 

Ideología(Neutralidad ideológica para la Ciencia de la Organización).

 

 

 

Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboración de políticas y la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideológico. Sería engañoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una cuestión de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la práctica en el aula, su clasificación de los alumnos y su relación con ellos, es posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo cimientos ideológicos.

 

 

 

Una ideología de la enseñanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta última implica creencias sobre la motivación, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una amplia definición de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla e un plano relativamente alto de abstracción. Se inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo político cuya determinación, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socializaciones sufridas. La diversidad ideológica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una política deliberada de "libre acoplamiento". En ninguna otra institución las ideas de jerarquía e igualdad, democracia y coerción, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen surgir creencias y adhesiones personales que van más allá de la opinión especializada y de los intereses individuales o grupales aunque esto pueda desarrollarse junto en una relación estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con respecto al currículum la asignación de los recursos de la escuela inherente a las divisiones relacionadas con el horario reflejan decisiones políticas. El hecho de que las escuelas difieran en su asignación de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen otros criterios además de los académicos. Dirigen su atención a la decisiva relación entre la disputa política y la asignación de recursos, entre la filosofía y los intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de que los profesores están dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, con en relación con, sus adhesiones ideológicas. Cuando se acuerdan políticas y se toman decisiones, están en juego recursos (materiales y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados como pertenecientes a tres tipos básicos: intereses creados, intereses ideológicos e intereses personales.

 

 

 

Los intereses creados

 

 

 

Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promoción). El acceso a los recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal (nombramientos, formación de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados serán causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promoción limitadas.

 

 

 

Intereses ideológicos

 

 

 

Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica y la organización preferidas o expuestas en debates.

 

 

 

Intereses personales

 

 

 

Emplea el término "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la participación o los intereses de influir en la toma de decisiones están determinados y circunscritos por su importancia para los intereses individuales. Lo que Lane llama el "principio de cierre". Para otros la participación en estos aspectos de la vida organizativa en sí misma es una expresión de identidad: proporciona sus propias recompensas y en algunos casos su propia carrera.

 

 

 

Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organización).

 

 

 

Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interacción de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del análisis. El estudio del cambio es una característica esencial del enfoque basado en el conflicto, cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos.

 

 

 

Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que he llamado la micropolítica de la escuela Es uso que Ball hace del término es, de acuerdo a su criterio, abierto e inclusivo y específico el concepto en conexión con tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad organizativa:

 

 

 

1. Los intereses de los actores.

 

 

 

2.El mantenimiento del control de la organización

 

 

 

3.Los conflictos alrededor de la política.

 

 

 

 

Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas.

La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que pueden ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una serie de tácticas y mecanismos, según la disponibilidad y predilecciones personales de los individuos implicados (Collins).

 

 

 

Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer señala los peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La vida escolar está dominada por lo que es más acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre la base de las necesidades prácticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se sitúa dentro del "orden negociado". El conflicto no siempre es destructivo. Puede ser saludable y revitalizar un sistema que de lo contrario se estancaría. Es fácil ver en las acciones motivos que pueden alterar los significados y las intenciones del actor. También es importante reconocer que la atribución de significado es un componente importante de la actividad micropolítica y necesario para el análisis del activista político.

 

 

 

 

M etodología

Los datos son el punto de partida y de referencia contínuo del análisis. Cualquiera sea el cuadro de la vida social que presenten los científicos, él es el resultado de una observación e interpretación selectiva. Su teoría determina no sólo cómo se explican los "datos, sino también qué se consideran como datos. Datos en esta exploración de la escuela como organización son las ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores sociales involucrados. Casi exclusivamente los profesores. Los alumnos y otros que trabajan en la escuela desempeñan un papel en la micropolítica de la vida escolar. Pero sólo puedo hacer justicia a los que están directamente implicados en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores.

 

 

 

Hay aquí un doble cambio del centro de interés y de los supuestos:

 

 

 

1. Da prioridad a los actores sociales como constituyente básicos de la organización.

 

 

 

2. Los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización están representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostiene que tal enfoque de la vida organizativa proporcionará una comprensión que atañe directamente a esas cuestiones típicamente ignoradas u ocultadas por los teóricos de la organización o los analistas de sistemas.

 

 

 

A modo de conclusión podemos considerar que un futuro análisis organizativo de las escuelas está en el ámbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en la comprensión de la micropolítica escolar. Las teorías de la administración, ponen un gran énfasis psicologista y conductista en la motivación; pero se omiten el reconocimiento de los intereses en el sentido sociológico e ideológico. Las controversias valorativas y la formación de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro. Los intereses ideológicos conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosofía: ideas sobre la práctica y la organización preferidas o expuestas en debates o discusiones. Es fácil ver en las acciones motivos que pueden alterar completamente los significados y las intenciones del actor, aunque también es importante reconocer que la atribución de significado es un componente importante de la actividad micropolítica y algo necesario para el activista político. Esta concepción del poder aparece entre las escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. También tiene en cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto "luchas por objetivos divergentes son realmente luchas, no la representación de un guión preestablecido".

 

 

 

La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un gráfico organizativo. Es un proceso político, es la sustancia de la actividad micropolítica. Un diseño currícular, no puede ignorar a la dimensión micropolítica de la institución en la que se insertará.

 

 

 

 

Algunos puntos de partida II: ¿Por donde empezamos?

 

 

 

 

 

La construcción del currículum debería ser pensada con un carácter procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construcción del currículum supone un análisis y una deliberación contínua de lo que sucede en las escuelas y de las prácticas concretas.

 

 

 

Dice Schwab que la deliberación es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero sí la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones.

 

 

 

La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:

 

 

 

1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente

 

 

 

2. La participación en su construcción

 

 

 

3. La transparencia por estar abierto a la discusión pública

 

 

 

4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la práctica

 

 

 

 

Pensar de afuera hacia adentro

Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión. Representa una alternativa a las prácticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.

 

 

 

Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es la base de la selección y organización del conocimiento, de los métodos y prácticas. La construcción del currículum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presetar poca antención al prensente y al contexto.

 

 

 

Siguiendo a Zabalza, hablar de diseño del producto significa hacer un diagnóstico y evaluación de "necesidades".

 

 

 

Al plantearnos el diseño de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones:

 

 

 

1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto;

 

 

 

2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa;

 

 

 

3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para desempeñar algún tipo de tarea específica o profesión.

 

 

 

 

Qué es lo que necesitamos

El concepto de necesidad es polisémico, sin embargo, podemos identificar diferentes tipos:

 

 

 

Tipos de necesidades según Bradshaw:

 

 

 

1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto a un determinado estándar. Ej: menos calorías, menos salario;

 

 

 

2. Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?.

 

 

 

3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad;

 

 

 

4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no;

 

 

 

5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el futuro.

 

 

 

El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educación el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagogía han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendió que constituían las necesidades de afrontar a través de la educación.

 

 

 

1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mínimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduración, conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los niños de una determinada edad. ¿Para quién hacer un programa?

 

 

 

2. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos ¿La escuela debe hacer sólo lo que le interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?.

 

 

 

3. Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social? ¿Cómo demandar si previamente no se conoce?

 

 

 

4. Necesidad comparativa: La educación adquiere un beneficio social imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales, geográficas, personales.

 

 

 

5. Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.

 

 

 

Dimensiones de la necesidad

 

 

 

1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela y se genera en la interacción del sujeto infantil y la enseñanza a través de la figura de un profesor responsable de la instrucción.

 

 

 

2. Necesidades individualizadoras, idiosincrásicas: los componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querrían ser o saber o poder hacer y que sin ello padecerían un déficit en su desarrollo .Aquí, la función de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto.

 

 

 

3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificación permanente de la enseñanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo.

 

 

 

4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha de abrirse a él y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras.

 

 

 

Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que las cosas deberían ser(exigencias), podrían ser (necesidades de desarrollo) o nos gustaría que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho.

 

 

 

Así, se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba sino que den cabida a la propia situación como marco de definición de las condiciones y propósitos orientadores de la acción escolar.

 

 

 

La propuesta curricular debería partir de la evaluación de las necesidades

 

 

 

Evaluación de las necesidades

 

 

 

1. Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a través de la programación a realizar.

 

 

 

2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso; hipotetizando sobre qué les vendría bien y discutir con ellos las propuestas.

 

 

 

3. Necesidades de desarrollo: qué se podría hacer más allá de los mínimos previstos; qué experiencias colaterales podrían optimizar el proceso y los resultados.

 

 

 

Supuesto práctico:

 

 

 

Supuesto curricular: un tema concreto del programa.

 

 

 

Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué hacer para evaluar las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las exigencias con respecto a ese temaen el programa oficial y desde allí ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hipótesis se incorporan las nuevas tecnologías, nos preguntamos que propósitos colaterales podemos plantearnos a través o durante o en ocasión de ese programa.

 

 

 

Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseño referido a un tópico que no figura en el programa. Nos preguntamos qué se pretende con dicha programación, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan propósitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qué desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas próximas o alejadas, objetivos técnicos, metodológicos culturales, etc.

 

 

 

 

Filtrado

Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. ¿Qué hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso básico. La idea de negociación y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el único clima capaz de nutrir la fecunda conexión escuela- territorio.

 

 

 

Análisis de la situación

 

 

 

1. Contexto de condiciones:

 

 

 

Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados homogéneos y con una cierta valoración inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades.

 

 

 

Nuestra idea de desarrollo curricular se refería a la adaptación de esas previsiones grales a la situación específica en que irían a ser aplicadas. Ahora el análisis de la situación. Recoger la información que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de acción.

 

 

 

2. Alumnos:

 

 

 

Sus características y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo. Técnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase. El propósito adecuar la estructura y dinámica de la programación.

 

 

 

Datos a recoger: Estarán en función del tipo de programación que vayamos a hacer, de su contenido, de los propósitos. Algunos señalan que habrá que evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarán la jerarquía de prioridades. Pero no sólo el rendimiento es importante también las experiencias escolares previas, su nivel lingüístico, sus hábitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias.

 

 

 

3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinámica del proceso escolar. Fox establece la incidencia fundamental del clima "sociofamiliar".

 

 

 

Datos a recoger: (para niños de 6 a 11 años) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicación en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestión centralizada/ gestión participativa en las decisiones. Fijeza/ rotación de los roles y tareas.

 

 

 

4.Escuela:

 

 

 

Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y técnicos; el modelo educativo; la dinámica relacional existente; las innovaciones didácticas en curso.

 

 

 

Un proyecto curricular no será viable si no cuenta con los recursos personales y materiales disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y si no se integran en el proyecto.

 

 

 

La dinámica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaración de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compañero de al lado. Una de las principales barreras para la innovación es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdótico en el desarrollo de los sujetos.

 

 

 

Tenemos una apreciación de la dinámica institucional y el análisis de ka escuela también nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darán la pista del currículum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece públicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexión explícita y confesada sobre la realidad de la escuela, qué somos, qué tenemos y cómo funcionamos.

 

 

 

5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.

 

 

 

Datos a recoger: ¿Qué recursos emplea la Administración local en el área educativa? ¿Qué tipo de Programas específicos están tratando de llevar a cabo y cómo podría aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? ¿Con qué tipo de instituciones, empresas, podemos contactar?.

 

 

 

6. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las características culturales se convierten en necesidades para la escuela.

 

 

 

El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y escuela y culturas autóctonas (programación).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones bibliográficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En países menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los platos típicos).

 

 

 

El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didácticas "el ambiente es como un libro abierto" Lodini.

 

 

 

Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las actividades extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o sólo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sería otra fuente de diagnóstico. Habría que añadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones sobre cómo esperar que funcione la programación que estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hipótesis al respecto por lo que conocemos ya de la situación. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo.

 

 

 

 

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Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización

 

 

 

Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. La desigualdad, sí debe ser atendida en las escuelas dando oportunidades de superación a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja.

 

 

 

 

Rearticular el contexto y las normas

El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las instituciones. Cabría preguntarse entonces cualés son las prioridades de la política currícular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cuáles son los sentidos de nuestras prácticas.

 

 

 

 

Tags: educación, docente moderno, maestro moderno, actualidad

Publicado por juang9106 @ 4:25 AM  | DOMINIO DOCENTE
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