Domingo, 08 de febrero de 2009

3 - Implicaciones en la educación superior

Necesidad de privilegiar el aprendizaje activo y autónomo

“La sociedad basada en el conocimiento en la que estamos ya instalados induce a pensar que la enseñanza no va a reducirse a la mera transmisión de los conocimientos disponibles en un momento determinado (que, por otra parte, es muy posible que queden ya obsoletos cuando los estudiantes hayan terminado su periplo de estudios tradicionales) sino también y esencialmente a la estimulación de los mecanismos de reflexión propios de cada disciplina o de los que son necesarios para adquirir las habilidades necesarias para el ejercicio de una actividad profesional” (Bricall, 2000, Capítulo III).

Los programas curriculares tienen como objetivo no sólo el aprendizaje o adquisición de determinados conocimientos y destrezas consideradas básicas o esenciales en esa área del conocimiento, sino además propiciar las condiciones y estímulos para el aprendizaje divergente, autodirigido, automotivado, por parte del estudiante, aun en áreas no previstas en el programa curricular.

El énfasis se centra en el despliegue y fortalecimiento de las capacidades e intereses del estudiante como preparación (aprestamiento) para un futuro ocupacional incierto, imprevisible, cambiante, en el cual la capacidad de aprendizaje y de recalificación continuos será más significativa que la acumulación de información y conocimientos especializados, muchos de los cuales sufren una rápida obsolescencia y son de escasa relevancia. Se privilegia el desarrollo de las potencialidades cognitivas del individuo en lugar de su sometimiento a estructuras curriculares rígidas y homogeneizantes. Se promueven diversas modalidades de aprendizaje como el dirigido por tutores, el estudio independiente, las pasantías, los viajes y las experiencias laborales conceptualizadas, proyectos de investigación, etc.4 Así mismo, se estimula la utilización creativa de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs).5

Por ejemplo, en el esquema e-learning, un profesor puede utilizar paquetes de software para optimizar el aprendizaje de sus estudiantes mediante la simulación de experimentos, situaciones problema, entre otros. Además, el e-learning contribuye al aprendizaje con tutores, al tener herramientas como el chat, el correo electrónico o los foros, que permiten a los estudiantes consultar constantemente al profesor o la profesora, en tiempos que no están sujetos a espacios específicos como el aula; da la posibilidad de contactar al profesor o profesora, y las respuestas o las sugerencia que éste o ésta da quedan a disposición en la red para que cualquier estudiante interesado, sea o no del curso, consulte y se informe.

La enseñanza debe estar acompañada de unas prácticas de evaluación claramente definidas. Reflexionar sobre las formas de evaluación es reconocer que el desarrollo del aprendizaje activo es gradual y, por tanto, hay que proporcionarle al estudiante elementos para que lo interiorice y lo ponga en práctica, a partir del reconocimiento de sus debilidades y fortalezas en el proceso de escolarización. Es impensable exigir al estudiante un grado de madurez en su aprendizaje cuando en el proceso de escolarización no han existido mecanismos de evaluación que lo motiven, preparen y entrenen.

El término ‘enseñanza’ casi siempre remite a prácticas educativas centradas en el enseñante (maestro), en sus saberes y poderes, en relaciones verticales y subordinadas de enseñante a enseñado (maestro/alumno), en la escasa autonomía de éste, y en la primacía del ‘conocimiento’ o contenidos que se enseñan.

Sin embargo, en el contexto del aprendizaje activo, la enseñanza cobra un papel importante al convertirse en un medio que estimula y dirige al estudiante a encontrarse y construir conocimiento relevante para sus intereses y expectativas de formación.

“De manera natural entenderíamos que la buena docencia no es asunto de virtuosismo del profesor en la exposición –lo cual nadie desdeña- sino más bien talento y dedicación para guiar al estudiante dentro de un proceso de descubrimiento y construcción de conocimiento con significado… Si la misión que se planteara al profesor fuera: “cómo diseñar proceso de aprendizaje en los cuales el estudiante activamente descubre-construye o reconstruye-concomiendo, estaríamos asignado al profesor como misión algo desafiante, algo que se parece más a su mundo de la investigación, a un mundo creativo intelectualmente. Proponemos pues, que la misión del profesor cambie radicalmente de “enseñar” a “diseñar proceso de descubrimiento de conocimiento” (Angulo y Toro, 42–43).

Revaloración laboral de la docencia

Este nuevo propósito de la enseñanza requiere una revaloración social y profesional del papel del profesor-docente, y una política de estímulo y evaluación de la acción docente (distinción, remuneración, promoción). Los sistemas institucionales de remuneración y distinción han sido comúnmente diseñados para favorecer a los profesores-investigadores más productivos de documentos científicos, artículos, libros y contratos. No obstante, un importante ––y poco visible–– efecto negativo de estos imaginarios y prácticas es el descuido y subvaloración de la calidad y pertinencia de la educación de pregrado, situación estrechamente relacionada con la escasa importancia y distinción otorgada al papel de profesor-docente o profesor-enseñante (teaching professor). En efecto, esta categoría no existe en los estatutos docentes y estructuras ocupacionales de las universidades. Se supone ––arbitrariamente–– que todo docente es sobre un ‘investigador’ y que la función docente es una actividad secundaria y subsidiaria de la investigación.

Algunas importantes universidades han empezado a tomar medidas orientadas a una mayor valoración y distinción de la función docente. La Universidad de Nueva York, por ejemplo, ha decidido otorgarle un estatuto especial al papel de ‘teaching-professor’, con el propósito de atraer a la docencia a profesores o profesoras altamente comprometidos con este tipo de función, de quienes se espera una contribución significativa al mejoramiento de la calidad de la educación ofrecida en el pregrado (Arenson, 2003 y Kirp, 2003).

Flexibilidad curricular

En diversos países y regiones se plantea el objetivo de organizar ‘sistemas orgánicos’ de oportunidades educativas ––conformados por diversos tipos de educación, ciclos, niveles, programas e instituciones–– que amplíen y flexibilicen las oportunidades educativas, en respuesta a las nuevas demandas sociales de mayor cobertura y equidad en el nivel post-secundario.6

Se discute también la necesidad de fomentar la flexibilidad en la estructura curricular de los programas de formación, con el propósito de fomentar y promover las oportunidades de movilidad estudiantil, de transferencias entre programas e instituciones, y de ofrecer rutas de formación a los estudiantes de acuerdo con sus intereses, expectativas y necesidades académicas.7

Esta ha sido la principal propuesta del Informe Attali en Francia, la que ha tenido un efecto importante en la creciente integración (por la vía de ciclos, validaciones y transferencias) de tipos de educación anteriormente segmentados, como los Institutos Universitarios de Tecnología (IUT), las universidades públicas y las Grandes Écoles. La propuesta del Informe Attali es que un estudiante de los IUT pueda continuar estudios en una Grande École Politechnique, o en la Sorbona, pues esto redunda tanto en mayor equidad social --por tanto, en mayor democracia y convivencia–– como en la acumulación nacional de recursos humanos de alta calificación (Attali, 1998).

La expansión masiva de la educación superior responde tanto a necesidades de formación de recursos humanos altamente calificados (formación de la masa crítica requerida para impulsar el desarrollo), como a exigencias sociales de ‘inclusión’ en la distribución del ingreso, el estatus y el poder. Esta inclusión social depende esencialmente de las oportunidades de educación superior, por lo cual este nivel pierde su carácter restringido y/o elitista, se masifica en una primera etapa (tasas de cobertura de más del 30% del grupo de edad) y luego se universaliza (tasas de cobertura de más del 60% y con tendencia a tasas de 80%) (OECD, 1998).

La universalización del nivel secundario tiene dos principales implicaciones en la educación superior: el rápido y continuo aumento del número de graduados en busca de nuevas oportunidades en este nivel, y la demanda de nuevos programas e instituciones ––distintas a la educación universitaria tradicional–– que permitan destinos educativos y ocupacionales alternativos.

Este nuevo contexto exige una creciente diferenciación y especialización institucional entre unas pocas ‘universidades’ --cada vez más centradas en la función de investigación de alto nivel–– y un gran conjunto de nuevos tipos de instituciones y programas, orientados a la importante función de formación profesional de la gran mayoría de los estudiantes, generalmente mediante opciones curriculares de ciclos propedéuticos y carreras cortas.

Oferta de formación en ciclos cortos

La necesidad de organización de la oferta de formación en diversos ciclos cortos y secuenciales, y de disminución de la duración de los tradicionales ciclos largos de formación (pregrados unitarios de 4 o 5 años de duración), responde a dos importantes factores:

  • La necesidad social de continua expansión de oportunidades educativas a nuevos sectores socio-económicos ––típicamente de bajos ingresos y escaso capital cultural–– para quienes la oferta de ciclos largos tradicionales es excluyente y de poca pertinencia, por razones tanto de índole económica como de incongruencia con expectativas e intereses educativos y ocupacionales.

  • Mayor flexibilidad, adaptabilidad y pertinencia en las ofertas de formación para el contexto de una realidad ocupacional caracterizada por cambios rápidos y continuos en requerimientos de calificación y en oportunidades laborales. Así pues, el mundo del trabajo se caracteriza por la imprevisibilidad, la indeterminación, la adaptabilidad, la capacidad de aprendizaje y la formación continua, entre otros.

De esta manera, se debe entender que la educación superior es “corta” y “larga”: corta por la necesidad de inserción de los egresados al mundo laboral, y larga porque todo egresado debe seguirse cualificando para mantenerse dentro de la estructura laboral y de producción de conocimiento cada vez más cambiante. Esto supone un cambio en el diseño curricular, en los procesos de aprendizaje y de titulación.

“Las cadenas educativas serán cada vez más largas y continuas, pero deberán construirse con eslabones más cortos que incrementen la flexibilidad. Los pregrados difícilmente serán el último elemento en la educación universitaria del estudiante. La flexibilidad de las cadenas educativas facilitarán la migración entre disciplinas, lo cual será bienvenido en un mapa de conocimiento crecientemente articulado” (Angulo y Toro, 38).

Por tanto, es importante hacer una reestructuración y transformación en los “tiempos”, las “formas” y los “contenidos” de los programas curriculares para garantizar a los egresados la inserción al mercado trabajo y/o acceso a otros niveles de formación.

El modelo de educación por ciclos cortos y acumulativos8, puede contribuir a que un estudiante se vincule al mercado trabajo y siga en su aprendizaje permanente, mediante unas estructuras curriculares flexibles y el desarrollo de unas competencias, habilidades, destrezas.

El modelo de la educación por ciclos está distribuido de la siguiente manera: un primer ciclo que propendería por desarrollar en el estudiante algunas competencias generales9 y de iniciación profesional en grandes áreas del conocimiento, asegurándole bien sea el intercambio a un área de conocimiento afín, a niveles más complejos de conocimiento o la inserción al mundo del trabajo.

Uno segundo ciclo diseñado para los estudiantes que no están interesados en ser investigadores o no tienen la capacidad económica o cognitiva de ingresar a niveles más complejos de conocimiento, cuyo propósito sería la calificación para ocupaciones de nivel intermedio.10 Un tercer ciclo caracterizado por dar al estudiante mayor especialización profesional y formación para la investigación.11

“Los ciclos permitirían ofrecer a los estudiantes programas cortos pero articulados, que al tiempo permitan desarrollar un grado de competencias que habilitan para el grado siguiente, brinden salidas laterales al mercado laboral y respondan, de esta manera, a las expectativas de los estudiantes” (Díaz, 2002, 86)

“La posibilidad de ofrecer una formación por ciclos, ligada a tipos y niveles de competencias debieran permitir al futuro egresado de la educación superior ejercer y usar socialmente su profesión, ocupación u oficio, acceder a otros niveles de educación de manera flexible y optativa, y ser capaz de capacitarse y reconvertirse de acuerdo con las demandas de los distintos contextos ocupacionales” (Díaz y Gómez, 18).

Una educación por ciclos iría acompañada de un diseño curricular que permita al estudiante formarse en unas competencias generales y otras específicas de su profesión o disciplina y moverse dentro de su misma área del conocimiento y dialogar con otras áreas. Un currículo modular sería el modelo más adecuado para el diseño de los programas, pues, el estudiante puede combinar diversos esquemas de educación y trabajo, y de grados de presencialidad o educación a distancia.

Cada uno de estos ciclos tendría la flexibilidad como principio curricular y académico de concepción y organización. La flexibilidad curricular se caracteriza por la posibilidad de responder creativa y rápidamente a los itinerarios intelectuales de estudiantes y profesores. Las unidades académicas posibiliten la apertura de nuevos temas, y dejen de lado el apego casi incuestionable al plan de estudios. Hay que estimular la construcción de espacios donde profesores y estudiantes tengan la libertad de asociarse para estudiar un tema de interés común12.


Tags: educación, docente moderno, maestro moderno, actualidad

Publicado por juang9106 @ 10:10 PM  | DOMINIO DOCENTE
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