Domingo, 08 de febrero de 2009

El mundo del trabajo

En primer lugar es necesario señalar algunas tendencias en el mundo del trabajo que afectan significativamente los criterios de definición y diseño curricular, en particular aquellos que privilegian la importancia de los ‘perfiles ocupacionales’, la previsión de desempeños ocupacionales específicos, y la supuesta adecuación a las demandas del mercado de trabajo:

La emergencia de la llamada sociedad del conocimiento y la información y la economía de los servicios, implican una creciente complejidad en la producción de bienes y servicios;1 complejidad tanto técnica ––referida a conocimientos altamente especializados–– como ‘general’ ––referida a competencias y conocimientos tales como análisis, síntesis, argumentación, conceptualización, abstracción, planeación, previsión, investigación, y relacionamiento de problemas complejos, capacidad de tomar de decisiones, capacidades comunicativas e interactivas, entre otras–– que exige una formación más general e interdisciplinaria que especializada, y que obliga a repensar los supuestos de desempeño o perfil ocupacional de los programas de formación en las profesiones (Reich, 1993, Capítulo III, 171-238).

Estas nuevas exigencias de alta complejidad intelectual, social y organizativa en el mundo del trabajo entran en contradicción con las formaciones altamente especializadas, estrechas, y de ciclo largo, lo que genera la paradoja de profesionales y técnicos altamente especializados, con pobre desempeño ocupacional. En este sentido, la acumulación de información y conocimientos especializados ya no es tan importante como la formación de competencias generales, necesarias para el aprovechamiento de las diversas oportunidades de formación en el trabajo (Barnett, 2001 y Schön, 1992).

“Otra importante consecuencia de la aceleración del progreso científico y tecnológico es la disminución del énfasis en programas de educación terciaria sobre el aprendizaje de hechos e información básica en sí. Aumenta la importancia de lo que se puede llamar conocimientos metodológicos y habilidades, es decir, la habilidad de aprender en una forma autónoma. Hoy día, en muchas disciplinas, los conocimientos factuales que son enseñados en el primer año de estudios son ya obsoletos antes de la graduación. El proceso de aprendizaje ahora debe basarse en la capacidad de encontrar, lograr accesibilidad y poder aplicar los conocimientos para resolver problemas. En este nuevo paradigma es más importante aprender a aprender, aprender a transformar información a nuevos conocimientos, y aprender a transferir nuevos conocimientos a aplicaciones, que memorizar información especifica. Se le otorga primacía a la búsqueda de información, análisis, la capacidad de razonar y de resolver problemas. Además, aptitudes como aprender a trabajar en equipo, enseñar a colegas, creatividad, ser hábil y poder adaptarse a cambios, se encuentran entre las habilidades valoradas por los empresarios en una economía basada en conocimientos” (Salmi, 2001, 51-52).

Por otra parte, se presenta una fuerte tendencia al mayor cambio de ocupaciones, oficios y trayectorias profesionales a lo largo de la vida laboral, estimulado por la diversidad de oportunidades de educación y recalificación continuas, y por la emergencia de nuevas ocupaciones, profesiones y especializaciones.2 Los itinerarios ocupacionales y educativos son cada vez más cambiantes y variados. Hay un alto grado de imprevisibilidad e indeterminación en la evolución del mercado de trabajo, de ocupaciones y profesiones.

Estos nuevos fenómenos en el mundo del trabajo cuestionan los criterios curriculares basados en perfiles o desempeños ocupacionales específicos. Plantean, además, la necesidad de nuevos criterios que conduzcan a revalorar el papel y la importancia curricular de la formación de competencias generales aún en los programas de estudio más especializados. Estos deben incluir, cada vez más, la formación de competencias para el aprendizaje y recalificación continuas, y para adaptabilidad a condiciones y exigencias cambiantes e imprevisibles.

“La continuidad biográfica entre la preparación profesional y la profesión ejercida es más bien una excepción, así como también es cada vez más singular la continuidad dentro de la propia vida profesional. La formación profesional recibida no siempre conduce a la profesión para la que se ha preparado, puesto que la inserción socioprofesional está en función de la demanda del mercado de trabajo, siendo necesaria la readaptación y la nueva formación, a menudo antes de tener experiencia laboral. Pero además, la aplicación de las nuevas tecnologías a todas las profesiones y la flexibilidad del mercado laboral obligan a numerosos cambios de ocupación y hasta de profesión a lo largo del itinerario sociolaboral” (ISUS, 1999, 5).

Una importante consecuencia de estos fenómenos es la ruptura del vínculo lineal, positivo, que se supone ha existido entre titulo / formación y posición ocupacional, y que ha servido de criterio de referencia para el diseño de muchos programas curriculares, particularmente en las profesiones aplicadas (no en el caso de las disciplinas en las que prima todavía el criterio de reproducción de determinado corpus o herencia de conocimientos).

En efecto, en el desempeño ocupacional se presenta una alta substituibilidad entre diversos títulos y entre diversas experiencias de formación y de trabajo. Muchas tareas y responsabilidades laborales requieren competencias y conocimientos más ‘generales’ que especializados, tales como las mencionadas competencias generales o de ‘análisis simbólico’. Al tiempo que esto destaca la importancia de la formación de dichas competencias generales en los futuros profesionales, da cuenta del fenómeno de la alta substituibilidad en el mercado de trabajo.

“El progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales – como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más ‘inteligentes’ y que el trabajo se ‘desmaterializa’. Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en ‘colectivos de trabajo’ o ‘grupos de proyecto’, siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos” (Delors, 1996,100).

Finalmente, aunque el alto nivel educativo continúa siendo un requisito esencial de acceso al mercado de trabajo, ya no garantiza ni el empleo ni la movilidad social. Se hace necesario lograr mayores niveles de educación y especialización continuos para mantener la competitividad ocupacional. El ‘estatus’ social y académico de la institución que confiere el título o diploma es fuente principal de su valoración diferencial en el mercado, de tal manera que niveles o títulos similares tienen diferentes grados de empleabilidad y remuneración, en función del estatus de la institución que los otorga.

Producción de conocimiento

Además de los anteriores cambios en el mundo del trabajo, un segundo factor de cambio en las concepciones curriculares es el referido a las nuevas formas y tendencias de organización, diferenciación, identidad y delimitación del conocimiento (Dogan y Pahre, 1993).

Muchas disciplinas, profesiones y ‘campos’ del conocimiento ––tradicionalmente caracterizadas por claras definiciones, delimitaciones e identidades de su área o campo del saber, así como por aislamientos, incomunicaciones y recelos mutuos–– son sometidas actualmente a importantes tensiones y cuestionamientos derivados de la emergencia de nuevos campos híbridos o trans-disciplinarios, que subsumen y recontextualizan saberes disciplinarios tradicionales, y que ofrecen nuevas composiciones, demarcaciones, límites e identidades entre diversos saberes.3

“El mundo académico está presenciando un desarrollo acelerado de las disciplinas desde ciertos ‘puntos focales’ hacia la periferia, con la consecuencia de producir ‘conexiones’ entre disciplinas con dominios inicialmente disjuntos (&hellipGui?o Esta realidad es particularmente visible en el ámbito de las ciencias naturales y la tecnología (&hellipGui?o Las llamadas disciplinas científicas y tecnológicas no han sido más que entornos coherentes de conocimientos que han surgido alrededor de focos disímiles: el mundo inanimado microscópico y la física clásica; el átomo y la física del primer cuarto del siglo XX; las interacciones moleculares y la química; la estructura molecular de la vida y la biología molecular; la célula y la biología celular; la neurona y las neurociencias. Cada uno de estos entornos se concibieron en sus orígenes como distantes y diferenciados uno del otro (&hellipGui?o El avance de la ciencia se puede pensar entonces como el crecimiento del conocimiento alrededor de estos puntos focales mediante procesos de reducción que busca estructuras subyacentes; o procesos de integración que buscan comportamientos emergentes. Esa es la gran disyunción de la ciencia contemporánea” (Angulo y Toro, 2001, 35-36).

Las certezas e identidades tradicionales son desplazadas por nuevas lógicas y dinámicas de organización del conocimiento, que reaccionan al alto grado de ineficacia ––y aun irrelevancia–– de muchas disciplinas, saberes y especialidades tradicionales, para dar cuenta del alto y creciente grado de complejidad de los fenómenos (naturales, sociales, culturales, económicos, políticos, ambientales, etc.) en la sociedad moderna. La creciente complejidad de los fenómenos requiere nuevas miradas, nuevas síntesis o hibridaciones de saberes tradicionales, relacionamientos múltiples, tratamiento simultáneo de diversas variables, nuevas formas de conformación trans-disciplinaria del conocimiento (Dogan, 1998).

Las formas tradicionales de organización y delimitación de disciplinas y profesiones, cada una referida a sus propias herencias y símbolos de identidad, e institucional y comunicativamente separadas de las otras en virtud del enclaustramiento en departamentos unidisciplinarios, ya no son funcionales en la comprensión y el análisis de los problemas complejos, y tampoco en la promoción de la investigación.

“(&hellipGui?o en el frente de las investigaciones, las fronteras reconocidas de las disciplinas están cada vez más en entredicho, porque las disciplinas tradicionales ya no corresponden a la complejidad, las ramificaciones, la gran diversidad del esfuerzo que hoy día despliegan los científicos. En la investigación científica, el aumento de las especialidades fisura las disciplinas académicas, cuyos perfiles están convirtiéndose en artificiales y arbitrarios. Entre disciplinas vecinas hay espacios vacíos o terrenos inexplorados en los que puede penetrar la interacción entre especialidades y campos de investigación, por hibridación de ramas científicas. En paralelo a la distinción entre enseñanza e investigación discurre la distinción entre disciplina y especialidad” (Dogan, 1998).

En relación con la investigación, es importante mencionar aquí la emergencia del nuevo ‘modo’ de producción de conocimientos, o ‘modo 2’ analizado por M. Gibbons, caracterizado por mayor inter-y-trans-disciplinariedad y mayor énfasis en la aplicabilidad del conocimiento, todo lo cual implica el debilitamiento de tradicionales identidades y delimitaciones (o aislamientos) disciplinarios, y creciente apertura, integración e hibridación entre ‘territorios’ (disciplinas) tradicionales habitados por ‘tribus’ homogéneas y autoreferidas (identidad disciplinaria), así como el desplazamiento de la función de generación de conocimientos a una gran variedad de entidades extra-universitarias (institutos, centros, empresas, laboratorios) (Gibbons, 1994 y Gibbons, 1998).

Todo lo anterior tiene importantes implicaciones en los criterios de organización académica y de asignación y definición del trabajo del personal académico. Al respecto puede señalarse una tendencia significativa en la conformación de nuevas unidades académicas básicas alrededor de temas o problemas complejos y transversales a varias disciplinas, y que no pueden reducirse a ninguna disciplina en particular: estudios urbanos, rurales, culturales, de género, ambientales, educativos, de la comunicación social; de ciencia, tecnología y sociedad, entre otros.

“Un aspecto clave será la capacidad de las universidades para organizar disciplinas tradicionales de manera diferente, teniendo en cuenta el surgimiento de nuevos campos científicos y tecnológicos. Entre los más significativos, es importante mencionar la biología molecular y la biotecnología, ciencias materiales avanzadas, microelectrónica, sistemas de información, robótica, sistemas inteligentes y neurociencias, y ciencias y tecnología ambiental. La capacitación y la investigación en estos campos requieren la integración de varias disciplinas que no necesariamente han estado en contacto previamente, resultando en la multiplicación de programas inter y multidisciplinarios, destruyendo las barreras institucionales tradicionales. Por ejemplo, el estudio de artefactos y sensores moleculares, dentro del amplio marco de la biología molecular y la biotecnología, une a especialistas en las áreas de electrónica, ciencias materiales, química y biología para lograr mayor sinergia. La tecnología de imágenes y las ciencias médicas están ahora muy articuladas. Las universidades en todas partes del mundo están volviendo a diseñar sus programas para adaptarse a estos cambios (&hellipGui?o Los nuevos patrones de creación de conocimientos no implican solamente una reconfiguración de departamentos hacia un mapa institucional diferente sino, más importante, la reorganización de la investigación y capacitación a través de la búsqueda de soluciones a problemas complejos, más que las prácticas analíticas de las disciplinas académicas tradicionales. Esta evolución lleva al surgimiento de lo que los expertos llaman ‘transdisciplinariedad’, con distintas estructuras teóricas y métodos de investigación” (Salmi, 2001,58-59).

El aprendizaje

Un tercer factor de cambio importante en las concepciones y prácticas curriculares está conformado por las inmensas posibilidades de creación de nuevas formas de aprendizaje, generadas por las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). Estas tecnologías flexibilizan la oferta de oportunidades de aprendizaje que superan las limitaciones de tiempo, espacio, presencialidad y subjetividad del docente; desterritorializan el proceso de aprendizaje, haciéndolo accesible a nuevas categorías socio-demográficas de estudiantes, y facilitan por ende la redistribución social y regional de estas oportunidades (Henao, 2002 y Moore, 2001).

Una implicación curricular substantiva de estas nuevas tecnologías es la modularización de las unidades de aprendizaje, lo que permite mayor flexibilidad en su oferta y en las posibilidades de aprendizaje por parte del estudiante, en quien recae ahora principalmente la responsabilidad de los resultados o logros educativos. Así mismo, es necesario señalar cambios significativos en el papel del profesor, más centrado ahora en la conceptualización, diseño y evaluación de las unidades de aprendizaje, o módulos, y en funciones de tutoría y seguimiento a los estudiantes.

El mundo de la cultura

Un cuarto y último factor de innovación curricular es de índole cultural (Gómez Pérez, 2000). Se trata de la creciente valoración, en la sociedad moderna, de la subjetividad, la individualización, las opciones personales, el free choice, y la consiguiente flexibilidad en la experiencia educativa y la posibilidad de cambiar de área de estudio, en lugar de la homogenización, estandarización y rigidez características de programas curriculares altamente estructurados e inflexibles, en los que el estudiante es sometido a experiencias educativas, evaluaciones y expectativas de logro homogéneas, sin atención a sus intereses, capacidades y formas o estilos de aprendizaje.

Estas nuevas necesidades y expectativas de los estudiantes son un poderoso factor de apoyo a la secuencia de ciclos cortos en la formación, a los pasillos y a las transferencias hacia otras áreas de estudio, y a las mayores posibilidades de conformación de programas, rutas o itinerarios de estudio personalizados, a la medida de los intereses individuales. Todo lo cual implica nuevos contextos de flexibilidad curricular, diversificación institucional y de oferta de programas de estudio, y utilización creativa de las potencialidades de aprendizaje generadas por las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Es necesario resaltar aquí la importancia de este nuevo contexto político y cultural de individualización y libertad de escogencia (Dale, 1997, 273-282 y Ball, 1997, 409-421). En diversos países su principal expresión ha sido el reciente respaldo político al esquema de ‘vouchers’ y otras modalidades de financiación o subsidio público a la demanda privada de educación, en reemplazo de los esquemas tradicionales de financiación de la oferta (de escuelas públicas, por ejemplo). La reciente decisión de la Corte Suprema de Estados Unidos (Junio de 2002) de validar los ‘vouchers’ a las familias, como mecanismo de diversificación de la demanda por educación, va a reforzar la tendencia actual a la creación de nuevos tipos de escuelas y modalidades de aprendizaje (e-learning, home schooling, escuelas privadas de barrio, comunidad o localidad, y confesionales), que entran en abierta competencia con la oferta de la escuela pública tradicional, y cuestionan la subsistencia misma de este modelo de educación pública. La justificación política de esta tendencia se afianza en los nuevos valores de diversidad, pluralidad, competencia, desregulación, y libertad de escogencia.


Tags: educacion, juan garcia, docente

Publicado por juang9106 @ 10:17 PM  | DOCENTE MODERNO
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